עבודה לדוגמא כולל מקורות מלאים וסקירת ספרות בנושא תפיסתם העדכנית של מורים ערביים למוזיקה את החינוך המוזיקלית.
עבודה זו מפורסמת באתר לאחר שקיבלנו הסכמה של בעלי זכויות היוצרים בעבודה לעשות בה שימוש. העבודה לצורך התרשמות ולמידה בלבד. אין להסיק מהאמור כי עבודה זה נכתבה על ידי צוות האתר ובהחלט ייתכן שלא כך הדבר.
נושא המחקר:
תפיסתם העדכנית של מורים ערביים למוזיקה את החינוך המוזיקלי בבתי הספר היסודיים של החברה בישראל: אתגרים ומטרות.
מטרת המחקר: לבחון את תפיסתם העדכנית של מורים למוזיקה את החינוך המוזיקלי, בבתי הספר היסודיים של המגזר הערבי בישראל.
שאלת המחקר: כיצד מורים למוזיקה בבתי ספר יסודיים במגזר הערבי תופסים את מעמד מקצוע החינוך המוזיקלי ואיזו משמעות הם מייחסים למקצוע זה?
ההקשר האישי:
קיימים שני גורמים מרכזיים המציבים אתגר בפני הוראת מוזיקה בחברה הערבית:
- החברה שמרנית ומביעה הערכה נמוכה ללמידת שיעורי מוזיקה.
- היעדר התאמה בין מערך ההוראה המוזיקלית בבתי ספר יהודיים לבין בתי הספר הערביים. טרם נבנתה תוכנית לימודים מאורגנת להוראת מוזיקה במגזר הערבי.
סקירת ספרות
לשם התמודדות עם אתגרים אלו, יש להבין טוב יותר את תפיסות המורים הערביים למוזיקה בנוגע למקצוע.
חשיבות החינוך המוזיקלי
1. תיאוריית האינטליגנציות המרובות (גרדנר, 1995)- האינטליגנציה המוזיקלית מאפשרת לילד יצירת תוצר אישי, פעילות מבוקרת באמצעות התנסות יומיומית ופיתוח כישורים מוזיקליים. מדובר בשילוב בין חוויה רגשית והבנה קוגניטיבית (ינקו, 2016).
2. למידה מוזיקלית נמצאה כתורמת להפעלת המוח כולו ולשיפור כישורי חשיבה מרחבית מופשטת והישגים מתמטיים (Bamberger & DiSessa, 2003; Hetland, 2010).
3. הוראת מוזיקה יעילה לרכישת הקריאה ומיומנויות שפה (ינקו, 2016) – הוראת מוזיקה מגבירה גם את הזיכרון הפונולוגי ואת הזיכרון לטווח קצר, ומשפרת את היכולת ללמוד שפה שנייה.
4. הוראת מוזיקה מפתחת מסוגלות עצמית ואוטונומיה (ינקו, 2016) – . מגביר מסוגלות- למידה משמעותית רציפה של מקצועות המוזיקה התאורטיים תוך התנסות חווייתית תענה על צורכי השייכות, המסוגלות והאוטונומיה של התלמידים. על פי תפיסה זו, פיתוח היכולת להאזין ולהעריך רפרטואר רב סגנוני של מוזיקה ולשפוט את איכותה בצד היכולת לנגן, יכולה להגביר את הרגשת המסוגלות של התלמיד.
מגביר אוטונומיה- חינוך מוזיקלי מקנה לתלמידים יכולת להביע עצמם באמצעות נגינה – לשמש בסיס לפיתוח האוטונומיה של התלמידים. פיתוח האוטונומיה מתאפשר בעקבות היכולת להלחין ולבצע קטעי מוזיקה, המתאימים להם לפי טעמם וסגנונם האישי, להקליטם ואף להפיץ אותם ברבים.
5. זהות אישית ושייכות- בעקבות למידה קבוצתית (ינקו, 2016) – משפיע על תחושת זהות אישית ושייכות- לימודי נגינה בקבוצה תוך יצירת יחסי גומלין עם חברי הקבוצה ובסיוע מורה מעודד, תומך, מכוון ו’זמין רגשית’ יכולים לפתח אצל התלמידים את תחושת הזהות האישית והשייכות לקבוצה ולבית הספר
לסיכום, החינוך המוזיקלי מציע יתרונות רבים ומשמעותיים.
מעמד מקצוע המוזיקה בחברה הערבית בישראל (Ehrlich & Badarne, 2016)
- בבתי הספר היסודיים, 80% מבתי הספר בסקטור היהודי מקיימים לימודי מוזיקה. לעומת זאת, בסקטור הערבי, מקצוע המוזיקה כמעט ואינו קיים.
- התרבות המוסלמית מתייחסת למוזיקה כאל תחום שאינו טהור ואף מופקר.
- מורים רבים למוזיקה בחברה הערבית חשים בדידות מקצועית, חוסר הערכה, והיעדר פיקוח מוזיקלי.
מערכת החינוך בישראל מאופיינת בהפרדה המבוססת על שפה. כתוצאה מכך, קיימת הפרדה כללית בין האוכלוסייה היהודית לבין האוכלוסייה הלא יהודית במערכת החינוך.
במערכת החינוך הישראלית, ישנן כיום מעל מאה ושלושים תכניות לימוד מורחבות למקצוע המוזיקה בבתי הספר העל-יסודיים. אולם, כל התוכניות הללו קיימות בבתי הספר השייכים למגזר היהודי.
התפיסה התרבותית-דתית הרווחת בחברה ערבית בהקשר למוזיקה וחינוך מוזיקלי:
באופן מסורתי, בתרבות הערבית מקובל להשתמש באמנות – בעיקר המילולית ספרותית – לצורך העצמת תחושת הלאומיות והזהות. לעומת זאת, המוזיקה אינה משמשת בדרך כלל להעצמת הזהות הלאומית (Cohen & Laor, 1997). זאת ועוד , ביחס לאמנויות אחרות, תחום המוזיקה מוערך פחות בתרבות הערבית ונתפס יותר כאמצעי בידורי ותו לא.
מחאות בנוגע לדיכוי התרבות הערבית במערכת החינוך בישראל וקריאה לשינוי ופתיחות בתוכניות הלימוד במערכת החינוך, משמיטות לחלוטין את נושא תכניות הלימוד למוזיקה ומתעלמות מהחינוך המוזיקלי בכלל (Cohen & Laor, 1997). לאור כך, יתכן כי מעמד המורה למוזיקה בחברה הערבית, ירוד, היחס אליו מזלזל והיכולת שלו להעביר ברצינות את הידע והחינוך המוזיקלי שלו נפגע.
כתוצאה מן האמור לעיל, אין זה מפתיע כי רבים מן המורים למוזיקה בחברה ערבית חשים בדידות מקצועית. בדידות זו באה לידי ביטוי בחוסר קשר עם קהילת מורים למוזיקה בבתי ספר ערבים, חוסר הערכה מצד המנהל ומורים אחרים בבית הספר והיעדרות של מפקח ערבי, מטעם המפקח על החינוך המוזיקלי (בן זאב, 2006). לאור כך, חיוני לבחון את תחושותיהם ועמדותיהם של מורים למוזיקה בחברה הערבית, ביחס למעמדם וביחס לנחיתות של אמנות המוזיקה לעומת תחומי אמנות אחרים בחברה הערבית.
קונפליקט תרבותי
הגדרת “מורשת התרבות” בחינוך המוזיקלי בישראל נותרה פתוחה.
אבות הציונות התמודדו עם המתח שבין הנחלת האידאלים האוניברסליים של הנאורות המערבית לבין הייחודיות של התרבות הלאומית. הפרדיגמה החינוכית האירופית היא זו שעמדה בבסיסה של מערכת החינוך הארץ-ישראלית. אולם הגדרת “מורשת התרבות” בחינוך המוזיקלי בישראל נותרה פתוחה ונתונה למאבק בין כוחות בעלי אידאולוגיות מערביות, שהתעלמו מן הרגישויות של ציבור צרכנים הולך ומשתנה של המערכת (סרוסי, א. 2009).
סרוסי, 2009
קונפליקט תרבותי
1. חינוך מוזיקלי תורם להתפתחות הזהות התרבותית.
2. לעומת זאת, התעלמות או זלזול למוזיקה המהווה חלק מהעולם התרבותי של הילד עלולים להוביל לקונפליקט תרבותי.
3. הזהות התרבותית חברתית של החברה הערבית בארץ אינה מבוססת ומפותחת די הצורך, והחינוך המוזיקלי יכול לתרום לכך.
Salmon, 2010
* על ידי התאמת תכנית הלימודים במוזיקה למוזיקה המתאימה לרקע התרבותי של תלמידי בית הספר ניתן ליצור קשר יעיל יותר עם הזהויות של תלמידים אלו. ובכך לשפר את תפיסתם העצמית. מורים למוזיקה יכולים לצמצם את הקונפליקט שבין הרקע התרבותי של התלמיד לבין תכנית הלימודים בבית הספר.
* הזהות התרבותית חברתית של החברה הערבית בארץ אינה מבוססת ומפותחת די הצורך. החינוך המוזיקלי , אם יותאם לחברה הערבית, יכול לסייע בגיבושה, ביסוסה וחיזוקה של הזהות התרבותית בקרב תלמידי בתי הספר. בחלוף הזמן, יוכל החינוך המוזיקלי אף לסייע בגיבוש הזהות החברתית של המגזר הערבי בישראל.
* מאחר שהמורה למוזיקה הוא המתווך הראשי והעיקרי בין תכני החינוך המוזיקלי לבין התלמידים והוא זה שבא במגע ישיר עמהם ויוצר איתם קשרים, הבנה טובה יותר של תפיסות המורים, מחשבותיהם ועמדותיהם ביחס, למעמדם כמורים, מצב מערך החינוך המוזיקלי ועמדתם בנוגע לביסוס הזהות בחברה הערבית באמצעות החינוך למוזיקה, יכולות להשפיע על דרכי וגישות ההוראה שלהם ולשפוך אור בנוגע לקשר בין מוזיקה לביסוס זהות חברתית בחברה הערבית.
מתודולוגיה
סוג וסוגת המחקר- המחקר הנוכחי הינו מחקר איכותני.
לפי שקדי (2003), מחקר איכותני:
- מתייחס לתחושות ולתפיסות של המרואיינים בקשר לנושא המחקר.
- מטרתו להבין תופעות, התנהגויות, מושגים ומשתנים כפי שהם נתפסים בחוויית הנחקרים.
- מתמקד בחוויה האנושית האישית של האדם בסביבתו הטבעית.
- סובייקטיבי-פרשני.
כלי המחקר
ראיונות עומק חצי מובנים- הכוללים שאלות בנוגע לתפיסת המורים כלפי הוראת מוזיקה בחברה הערבית.
לפי שקדי (2003), ראיון חצי מובנה כולל שאלות שהוכנו מראש, יחד עם אפשרות לשינויים והרחבה בהתאם לעולה בראיון.
הראיונות יוקלטו ויתומללו, עבור ניתוח הנתונים.
נספח- ראיון חצי מובנה
שאלות הראיון:
1. ספר/י לי איך התחלת לעסוק במוזיקה, מה הביא אותך להיות מוזיקאי, ובמה אתה עוסק כמוזיקאי.
2. באילו נסיבות הפכת למורה למוזיקה?
3. ספר לי על החוויה של כמורה למוזיקה? באילו קשיים אתה נתקל במסגרת עבודתך כמורה?
4. ממה מורכבים שיעורי המוזיקה שאתה מלמד? ושאלה נוספת: אילו רפרטוארים מוזיקליים אתה נוהג ללמד, ומדוע?
5. האם יש לך שיקולים נוספים בעת עיצוב תכני שיעורי המוזיקה, מלבד החומר המוזיקלי עצמו?
6. האם למדת שיעורי מוזיקה בילדותך? באיזה גיל ובאילו מסגרות? האם שיעורים אלה שונים מתכני השיעורים שאתה מלמד כיום, ובמה?
7. לתחושתך, מהו היחס של תלמידיך למקצוע המוזיקה?
8. האם אתה עובד לפי תכנית לימודים מסודרת כלשהי? אם כן, מהי?
9. מהו היחס של בית הספר (המנהל וצוות המורים) אליך ואל מקצוע הוראת המוזיקה?
10. מה לדעתך זקוק לשינוי במקצוע הוראת המוזיקה במגזר הערבי בישראל?
קטגוריות מתוך הראיונות
קטגוריה 1:
“מחסור בתכנית לימודים מסודרת במוזיקה למגזר הערבי בישראל”.
ציטוט- “אין לי תכנית מסודרת. אני מכין לעצמי תכנית, כמו שירים שיתאימו לאוכלוסיה ולתרבות בה אני מלמד. תכנית משרד החינוך אינה מתאימה מספיק לתרבות ולחברה הערבית”.
הערה – זה הנושא החשוב ביותר. כמעט כל מורה מדגיש אותו. תזכיר כאן את חוסר הרלוונטיות של תכנית הלימודים במוזיקה למגזר היהודי. תזכיר גם את התכנית היחודית שהמגזר הערבי זקוק לה – רפרטואר מערבי וערבי, התייחסות ספציפית לשירים של חגים ומועדים מוסלמים, נוצרים ודרוזים.
תובנות כלליות ורפלקציה
תובנה ביקורתית כללית מהמחקר
המחקר הנוכחי העמיק בנושא והוביל להבנה רבה יותר של תפיסות המורים בנוגע להוראת מוזיקה בחברה הערבית.
הנושאים שעלו בראיונות יכולים לתרום באופן משמעותי לקידום מעמד החינוך המוזיקלי בחברה הערבית בישראל.
רפלקציה אישית על התהליך המחקרי
גיליתי את היתרונות של שימוש בראיונות, אשר אפשרו למורים להשמיע את קולם ולבטא באופן נרחב את המצב הנוכחי של הוראת מוזיקה
ביבליוגרפיה
גרדנר, ה . (1995) . אינטליגנציות מרובות: התיאוריה הלכה למעשה. ירושלים: מכון ברנקו וייס.
ינקו, מ’. (2016). המורה למוזיקה כמחולל שינוי באורח החיים הבית ספרי. קולות, כתב-עת לענייני חינוך וחברה, 29 – 31.
סרוסי, א. (2009). מותן של המסורות המוזיקליות של “עדות בישראל”: הגמוניה ופוליטיקה של זהויות בחינוך המוזיקלי בישראל.תו+: מוזיקה, אמנויות, חברה,13, 47 – 51.
שקדי, א’ (2003(. מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני- תיאוריה ויישום. הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.
Bamberger, J. & diSessa, A. (2003). Music as Embodied Mathematics: A Study of a
Mutually Informing Affinity, International journal of computers for mathematical learning, 8(2), 123-160.
Ehrlich, A. & Badarne, B. (2016). Rethinking Religious Segregation in Israeli Music Teacher Education. In: Visions for Intercultural Music Teacher Education (Eds. Karlsen, Pratii, &Westerlund), Springer International Publishing (in print).
Hetland, L. (2000). Listening to music enhances spatial-temporal reasoning: Evidence for the “Mozart effect”. Journal of aesthetic aducation, 34, 105-148.
Salmon, A. (2010). Using music to promote children’s thinking and enhance their literacy development. Early child development and care, 180(7), 937-945.
