עבודת מחקר בפסיכולוגיה לדוגמא.

עבודה זו מפורסמת באתר לאחר שקיבלנו הסכמה מלא של בעלי זכויות היוצרים בעבודה לעשות בה שימוש. העבודה לצורך התרשמות ולמידה בלבד. אין להסיק מהאמור כי עבודה זה נכתבה על ידי צוות האתר ובהחלט ייתכן שלא כך הדבר.

נושא העבודה בפסיכולוגיה:

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­הקשר בין קיומה של לקות למידה ותקווה לדימוי עצמי

מטרת העבודה ו/או הבעייה המחקרית

לליקוי למידה ישנה השפעה משמעותית על מצבו הרגשי של הילד והבוגר ואשר על כן על דימויו העצמי. מעידך גיסא התקווה הינה משאב נפשי המהווה חוסן לצורך התמודדות עם אתגרים. מטרת העבודה לבחון את מידת הזיקה בין קיומה של לקות למידה לירידה בדימוי העצמי והאם קיומה של תקווה ממתנת קשר זה.

בא לך לקבל 50 ש"ח מתנה לקניית עבודה?

הגדרה תיאורטית של המשתנה הבלתי תלוי

הגדרת המדריך הסטטיסטי להפרעות להפרעות מנטאליות הוצאה חמישית (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM) מלמדת על כך שלקות למידה היא מצב שבו פי גילו ורמת כיתתו. (2) פער בין הישגי התלמיד לבין כישוריו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני אינטליגנציה אובייקטיביים.

הגדרה תיאורטית של המשתנה התלוי

הדימוי העצמי היא הייחוס הסטראוטיפי שהפרט עצמו מגדיר. בגיל ההתבגרות לבנים ולבנות יש דימוי עצמי המבוסס ברובו על הסטריאוטיפים המיניים שהחברה מעבירה, וכך הם נעשים חלק מהעצמי. סטריאוטיפים אלה עשויים לגרום להיווצרות של אידיאלים מסוימים, כאלה המשפיעים ומעצבים את הדימוי העצמי ודימוי הגוף של האדם ואף הופכים להיות חלק ממנו (אור ובן-אליהו, 1993; וולף, 2004).

הגדרה תיאורטית של המשתנה הממתן

עבודת מחקר בפסיכולוגיה

"התקווה היא חלומם של האנשים הערים" אמר אריסטו עוד בימי יוון העתיקה, עובדה שמלמדת שכבר אז הבינו את איכויותיה של התקווה. כמו תכונות מסוימות היא מהווה תכונה שממלאת תפקיד חשוב בהערכת האתגרים הפוטנציאליים ותגובה לשינויים אלה (Schwarzer & Luszczynska, 2008), תהליכים התורמים לתהליכי תכנון והתנהגות מכוונים. התקווה מרכיב מרכזי ביצירת המוטיבציה האנושית (Snyder et al., 1991), מושגת כתהליך החשיבה על המטרות של האדם בנוסף למוטיבציה להתקדם אל עבר מימוש מטרות אלו ודרכים להשיג אותן (Snydrer, 1995). בדרך זו התקווה עשויה לאפשר ליחידים לגשת לבעיות הקשורות ללקויות מהן סובלים עם מניע ויכולת לתכנון מעשי של מעשיהם (Snyder et al., 1991). ואכן, קיומה של תקווה קשורה להתמודדות יעילה עם אתגרים בריאותיים נפשיים וגופניים בקרב מבוגרים (Duggleby et al., 2007). עם זאת, קיימת סכנה בתקוות, חרף היתרונות שהזכרתי לעיל. תקווה מוגזמת מובילה לביצוע מעשים מסוכנים מסוימים. לדוגמה, תקווה לא מציאותית עלולה לגרום לבני אדם להתעלם מפרטים מעוררי חרדה, להעריך באופן לא מדויק את הגורמים התורמים תוך צמצום משמעותם והערכת חסר של הסיכון (Folkman, 2010).

הקשר בין המשתנה הבלתי תלוי לבין המשתנה התלוי

1.ברמה התיאורטית (כיצד ניתן להסביר את הקשר)

2. ברמה המחקרית (מה נמצא במחקרים)

.

עם השנים הלכה וגברה המודעות באשר ללקויות למידה ותחום המחקר בנושא זה מתהווה ומתפתח לאור ההכרה כי לקויות הלמידה מלוות את האדם לכל אורך שנות חייו. לקויות הלמידה משפיעות על  תפקודי הבוגרים בעולם האקדמיה, בעולם העבודה ובחיי היום-יום. השפעות רגשיות, חברתיות והתנהגותיות הינן מנת חלקם של רבים מהלוקים בהפרעות אלו. היסטוריה של כישלונות לימודיים למרות השקעת מאמץ, התיוג במערכת החינוך שנגרם גם בשל הטיפול השונה (למשל, סיוע במרכז למידה, סיוע ממורת שילוב וכדומה) יכולים להסביר דימוי עצמי שלילי בכלל וביחוד בתחום האקדמי. נמצא שאצל קבוצת לקויים אלו ישנם הישגים נמוכים יותר באקדמיה לעומת קבוצת השווים ובעקבות כך דימויים העצמי והערכתם העצמית נמוכים יותר (היימן ופרצל, 2003). קיימת הסכמה רחבה לכך שמתבגרים עם ליקויי למידה, כקבוצה, יש דימוי עצמי נמוך בתחום הלימודי לעומת בני גילם בכיתות הרגילות (Stone, 1997).

הקשר בין המשתנה הממתן לבין המשתנה התלוי

1.ברמה התיאורטית (כיצד ניתן להסביר את הקשר)

2. ברמה המחקרית (מה נמצא במחקרים)

משתני חוסן מאפשרים עמידות בפני קשיים. יכולת העמידות היא היכולת של הפרט להתמודד עם מצבים משתנים, לפתור בעיות ביעילות ומתוך שיקול דעת, ולהסתגל לחברה באופן הטוב ביותר מבחינה רגשית וחברתית. משתנים אלה יכולים להיות: אינטליגציה גבוהה, מוטיבציה גבוהה, נחישות ויכולת התמדה, מיומנויות מילוליות טובות, כישרון מיוחד וכדומה. היא מהווה תכונה שממלאת תפקיד חשוב בהערכת האתגרים הפוטנציאליים ותגובה לשינויים אלה (Schwarzer & Luszczynska, 2008), תהליכים התורמים לתהליכי תכנון והתנהגות מכוונים. התקווה מרכיב מרכזי ביצירת המוטיבציה האנושית (Snyder et al., 1991). אשר על כן התקווה יכולה למתן את הקשר השלילי בין קיומה של לקות למידה לבין דימוי עצמי. כך שאדם לקוי למידה בעל רמת תקווה גבוהה יהיה בעל דימוי עצמי גבוהה יותר מלקוי למידה נעדר תקווה.

בא לך לקבל 50 ש"ח מתנה לקניית עבודה?

ראשי הפרקים ראשוניים  של העבודה

מבוא

1.         לקות למידה

2.         דימוי עצמי

3.         תיקווה

4.         לקות למידה ודימוי עצמי

5.         לקות למידה, דימוי עצמי ותקווה

6.         השערות המחקר

שיטה

1.         משתתפים

2.         חומרים ושיטות

3.         הליך

4.         ניתוח סטטיסטי של המשתנים

תוצאות

דיון ומסקנות

ביבליוגרפיה

אור, א., ובן-אליהו, ע. (1993). דימוי מין, תפיסה עצמית והערכה עצמית: הבדלים בין המינים בגיל ההתבגרות. מגמות (4), 20-28.

ארמה-בלנגה, ק. (2005). \הבדלים בתפיסת העצמי, בתפקוד חברתי, בהשתתפות בעיסוקים ובקשר ביניהם בקרב מתבגרים עם פיגור בגיל 13-16 החיים בבית הוריהם לעומת אלו החיים במסגרת מעונית אוניברסיטת תל-אביב. תואר שני. מנחה:  ילון-חיימוביץ' שירה.

בן-פזי, ח. (2014). לוינס בעקבות בובר: מהתחדשות רוחנית לחברה מוסרית וצודקת. בתוך: יעקב ידגר, גדעון כ"ץ, ושלום רצבי (עורכים), מעבר להלכהף מסורתיות, חילוניות ותרבות. באר-שבע: אוניברסיטת בן-גוריון. 

ברדוב, ד., ורייטר, ש. (1997). הדימוי העצמי ואיכות החיים של בוגרים לקויי למידה. חברה ורווחה, י"ז(2), 185-200. 

היימן, ט., פרצל, ק. (2003). סטודנטים עם לקות למידה בהשכלה הגבוהה: אסטרטגיות למידה ואופני התמודדות. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 18(1), 45-60.

וולף, נ. (2004). מיתוס היופי: על שימוש בייצוגים של יופי נגד נשים. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.

וינקלר, י. (1998). ליקויי למידה ויעוץ תעסוקתי. גדיש ביטאון לחינוך מבוגרים, ה, 57-65.

זיו, א., זיו, נ. (2001). פסיכולוגיה בחינוך. תל-אביב: יחדיו.

חוזר מנכ"ל תשס"ד 4/ב, משרד החינוך (2003). התאמות בדרכי היבחנות לתלמידים עם ליקויי למידה אינטרניים ואקסטרניים. ירושלים: משרד החינוך.

טריגר, ג., אגוזי, ש., דורון, נ., ואלחרר, ע. (2003). דימוי עצמי אצל סטודנטים בעלי לקויות למידה. היעוץ החינוכי, 12, 119-132.

כהן, א. (2000). ממבחן לאבחון. הד החינוך 85(6), 58-60.

לוי, א'. (2012). תפקיד התקווה בטיפול דינמי עם נפגע פוסט טראומה כרונית ומורכבת. מאגר: כתב עת ישראלי לפסיכואנליזה, ג, 91-112.

לויתן, א. (2016). חתירה אל העצמי: הפסיכותראפיה ההומאניסטית של קרל רוג'רס. ירושלים: אדוואנס הוצאה לאור.

מיטשל, ס. א., ובלאק, מ. ג'. (2000). פרויד ומעבר לו: תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. תל-אביב: תולעת ספרים.

מרגלית, מ. (1996). מגמות פיתוח בחינוך המיוחד: קידום התמודדות עם בדידות, קשרי חברות ותחושת קוהרנטיות. בתוך: ד. חן (עורך), החינוך לקראת המאה העשרים ואחת. (עמודים 489-501). תל-אביב: רמות אוניברסיטת תל-אביב.

סיירס, ג'. (2000). אימהות הפסיכואנליזה. תל-אביב: דביר הוצאה לאור.

עינת, ע. (2001). מפתח לדלת נעולה: לפרוץ את מחסום הדיסלקציה. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.

פרנקל, י. (1971). סולם לדימוי עצמי. רמת גן: בר אוריין, בית ההוצאות של ההסתדרות הסטודנטים באוניברסיטת בר-אילן.

קניאל, ש. (2015). טראומה כהזדמנות: שליטה ומשמעות כמנועה צמיחה ממשבר. תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב.

רייטר, ש. ולוי, א. (1980). פעילות חברתית ודימוי עצמי של מפגרים מבוגרים. חוות דעת, 13, 43-47.

רייטר, ש. ונוימן, ר. (2013). המאפיינים המשמעותיות וההשלכות של קשר זוגי, מנקודת מבטם של אנשים עם לקות אינטלקטואלית החיים בזוגיות. השוואה בין איכות החיים ודימוי עצמי של אנשים הנמצאים במערכת יחסים זוגית ובמערכת יחסים חברתית. עבודה לתואר שלישי, הפקולטה לחינוך החוג לחינוך מיוחד, אוניברסיטת חיפה.

שגיא, א. (2010). ילדים זה שמחה: המדריך להורות מוצלחת לגיל הרך. אור-יהודה: כנרת זמורה ביתן.

שלגי, ב. (2017). שפת הפרונזיס. שיחות: כתב-עת ישראלי לפסיכותרפיה, 32(1), 5-13.

American Psychiatric Association: APA. (2013). DSM-5 – Diagnostic and statistical manual of mental disorders, (2013). Fifth edition. Alington: American Psychiatric Association.

Bailey, A. J. (2003). Self-image, self –concept, and self-identity revisited. Journal of the National Medical association, 95, 388-393.

Bion, W. R. (1967). Notes on Memory and Desire, in Psychoanalitic Forum.

Cosden, M.A., McNamara, J. (1997). Self-concept and perceived social support among college students with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly 20(1), 2-12.

Doswell, W. M., Millor, G. K. Thompson, H., & Braxter, B. (1998). Self-image and self-esteem in African-American preteen girls. Implications for mental health, issues in Mental Health Nursing, 19(1), 71-94.

Duggleby, W. D., Degner, L., Williams, A., Wright, K., Cooper, D., Popkin, D., & Holtslander, L. (2007). Living with hope: initial evaluation of a psychosocial hope intervention for older palliative home care patients. Journal of Pain and SymptomManagement, 33(3), 247-257.

Fitts, W. H. (1965). Manual for the Tennessee self-concept scale. Nashville, TN: Counselor Recordings and Tests.

Fitts, W. H., & Warren, W. L. (1996). Manual for the Tennessee self-concept scale (2nd Ed). Los Angeles, CA: Western Psychological services.

Folkman, S. (2010). Stress, coping, and hope. Psycho-oncology, 19(9), 901-908.

Harter, S. (1999). The construction of the self: A the self: A developmental perspective. New York: Guilford Press.

Heiman, T. & Kariv, D. (2004). Coping experience among students in higher education. Education Studies, 30(4), 441-455.

Margalit, M., & Zak, I. (1984). Anxiety and self-concept of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities. 17, 537-539.

 MacPhail, J. C., & Stone, C. A. (1995). The self-concept of adolescents with learning disabilities: A review of the literature and a call for theoretical elaboration. In T. E. Scrugg & Masterpieri (EDs), Advances in learning and behavior disorders (Vol. 9), Greenwich, CT: JAI Press, pp. 193-226.

National Joint Committee on LD, 25.07.2002, http://www.ldonline.org/about/partners/njcld

Schwarzer, R., & Luszczynska, A.. (2008). Reacive, anticipatory, preventive, and proactive coping: a theoretical distinction. The Prevention Researcher, 15(4), 22-25.

Snyder, C. R. (1995). Conceptualizing measuring, and nurturing hope. Journal of Counseling & Development, 73(3), 355-360.

Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., & Harney, P. (1991). The will and the ways: development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of personality and social psychology, 60(4), 570-586.

Vago, J. W. (1985). Attitudes and adjustments. Alberta psychology, 14, 5-16.

World Health Organization. (2007). International classification of diseases and related health problems, 10th revision. http://www.who.int/classifications/apps/icd10online.

Williams, C. L., & Davis, C. M. (2004). Therapeutic interaction in nursing. Understanding ourselves and our relationships. New Jersey: Slack Inc.

להצעת מחיר עוד היום

למה לבחור בנו?

שירות אישי

אנחנו מתחייבים להמשיך ולשמור על קשר גם לאחר מסירת העבודה.

שירות אישי

כל בעיה שתתגלה, כל פגם שימצא – אנחנו כאן בשביל לפתור ולעזור, כי ההצלחה שלכם היא ההצלחה שלנו!

מקצועיות

התחייבות לכותבים מקצועיים, איכותיים ואמינים בעלי תארים אקדמיים.

מקצועיות

אנו מקפידים על איכות הכותבים שלנו באמצעות תהליך גיוס קפדני.

איכות ומקוריות

התחייבות מלאה למקוריות ולעבודה איכותית בהתאם לדרישות הסטודנט.

איכות ומקוריות

כל עבודה שנמסרת ללקוח עוברת בקרה אקדמית ובדיקת מקוריות לפני שנמסרת ללקוח.

מה הלקוחות שלנו חושבים עלינו?

תודה רבה לגל על העבודה באקונומטריקה. עד הרגע האחרון לא האמנתי שזה עד כדי כך פשוט. שמחתי לראות שטעיתי. תודה גדולה גם למיכל על הסבלנות הרבה והמקצועיות. ישר כח!
מאור, האוניברסיטה הפתוחה
רציתי לעדכן שקיבלתי 89 בסמינריון במימון. תמסרו תודה גדולה לאורטל על ההשקעה והזמן. נתראה בסמינריון הבא.
מיכל, המרכז הבינתחומי הרצליה
למיכל, רציתי להודות לך ולדורון על הסמינריון המושקע והיחס האישי. אני לא יודעת מה הייתי עושה בלעדיכם. קיבלתי 92 בסמינריון במוסר ועסקים עם המנחה הכי קשה פתוחה!
אלכס, הקריה האקדמית אונו

שתפו ברשתות החברתיות